In de loop van de geschiedenis is er variatie geweest in de manier waarop men naar gebarentaal keek, dat kan men onder andere afleiden uit de rol die aan gebarentalen werd toegekend in het onderwijs voor dove kinderen.

Daar waar dove personen samenkomen kan een gebarentaal ontstaan, bloeien en verder groeien, bv. thuis of op school. In Vlaanderen (zoals in veel andere landen) doorlopen dove kinderen meestal een atypisch taalverwervingsproces. Minder dan 5-10% van de Vlaamse dove jongeren heeft dove ouders, dus slechts een minderheid van de Vlaamse dove kinderen kan thuis – van bij de geboorte – worden blootgesteld aan VGT en VGT als moedertaal verwerven. De meerderheid van de dove kinderen heeft horende ouders die waarschijnlijk (nog) geen gebarentaal kennen. Daardoor heeft de schoolomgeving een grote impact op de verwerving van de Vlaamse Gebarentaal.

De eerste dovenscholen kwamen er in Doornik en Luik. In 1820 werd in Vlaanderen de eerste dovenschool voor meisjes opgericht in Gent. Nadien volgden snel andere scholen in de andere Vlaamse provincies. De meeste scholen waar Vlaamse dove en slechthorende kinderen momenteel terecht kunnen voor aangepast onderwijs zijn dan ook ontstaan voor het einde van de 19e eeuw. Bij de oprichting van deze scholen genoten sommige leerkrachten een korte pedagogische training in Parijs (Frankrijk) of Groningen (Nederland), waar de Parijse methode van de L’Epée al enkele decennia onderwezen werd. Hierbij werd gebarentaal als een goed communicatiemiddel aanzien, en leerlingen mochten onderling hun gebarentaal gebruiken. De L’Epée ontwikkelde daarbovenop ook methodische gebaren, een gebarensysteem dat, volgens hem, de Franse Gebarentaal zou ‘vervolledigen’ aan de hand van het Frans. Deze methode volgde het Frans. Zo bevatte het gebarensysteem vervoegingen van werkwoorden, een verduidelijking van het woordgeslacht (nl. aangeven of een zelfstandig naamwoord vrouwelijk of mannelijk was), etc. In de beginperiode van het onderwijs in Vlaanderen was dan ook het gebruik van manuele communicatiemiddelen, vooral vingerspelling en gebarensystemen, maar ook gebarentaal, zeker niet uitzonderlijk. Echter, naar het einde van de negentiende eeuw toe nam het ‘oralisme’ de bovenhand. Dit werd bevestigd in 1880 na het befaamde congres van Milaan. Sinds dat moment was er (officieel althans) enkel nog oralistisch onderwijs. Dove leerkrachten waren niet meer welkom op de scholen en gebaren/gebarentaal werd(en) officieel verboden. Het oralisme zet de gesproken taal centraal met een duidelijke nadruk op het spreken, spraakafzien en het optimaal benutten van de functionele gehoorresten. Er was in deze schoolomgeving geen ruimte voor gebaren of vingerspelling. De oralisten stelden als uiteindelijk doel een integratie – of eerder assimilatie – van doven in de horende wereld voorop. Tot eind jaren 1970 bleven alle dovenscholen in Vlaanderen strikt oralistisch, hoewel dit in de praktijk nooit echt het geval was. Kinderen bleven onderling volop gebarentaal gebruiken op de speelplaats of op internaat, en soms ook met individuele leerkrachten of opvoeders. De oralistische benadering leverde trouwens niet de gewenste resultaten op, vb. bij het leren spraakafzien. Zo kwam men tot de beslissing dat een zuivere vorm van het gesproken Nederlands, zoals men vooropstelde bij het oralisme, niet voldoende toegankelijk was. Men ontwikkelde hieropvolgend twee afzonderlijke visies met aandacht voor de toegankelijkheid van gesproken taal. Enerzijds ontwikkelde zich de Differentiërende Communicatie-visie (DC) vooral in Vlaanderen en Nederland, en anderzijds de Totale Communicatie-visie (TC).

DC werd ontwikkeld door lokale pedagogen en omvat in theorie een monolinguale opvoeding, waarbij de verwerving van het Nederlands en integratie in het gewone onderwijs voorop staan. Wanneer een kind volgens de (horende) leerkrachten niet de gewenste resultaten behaalde, werd er ondersteuning geboden door schrift, eventueel door vingerspelling of in laatste instantie door (geïsoleerde) gebaren. DC was initieel een duidelijk voorbeeld van een cascade-systeem dat oralisme vooropstelt. Sinds begin jaren 2000 kan men een keuze maken tussen een ‘oraal-aurale stroom’ met de nadruk op gesproken Nederlands of een ‘manuele stroom’ waarmee eerder NmG wordt bedoeld en niet de Vlaamse Gebarentaal. Deze keuze gebeurt doorgaans rond de leeftijd van 3-4 jaar oud en wordt hoofdzakelijk gebaseerd op enkele taal- en spraaktesten om de oraal-verbale vaardigheden van een kind in te schatten.

De tweede visie ontstond reeds eerder in de jaren 1960 in de Verenigde Staten, nl. totale communicatie, TC. Deze visie benadrukt dat geen enkel communicatiemiddel bij voorbaat uitgesloten wordt, met als resultaat dat men vrij en afhankelijk van de situatie de meest efficiënte manier van communiceren kan kiezen. Leerkrachten zouden dus een brede waaier aan communicatiemiddelen kunnen aanbieden aan de dove kinderen, gaande van het optimaal benutten van eventuele functionele gehoorresten, spreken, spraakafzien, gebaren(taal), lichaamstaal, vingerspelling, schrift etc. In de praktijk merkt men vaak dat dit zich beperkt tot het gebruik van het Nederlands en het gebarensysteem Nederlands met Gebaren.

Het onderscheid tussen DC en TC is de afgelopen jaren verwaterd, en verschillende Vlaamse scholen Buitengewoon Onderwijs hanteren één, beide of een mengvorm van deze visies. Internationaal groeide de onrust over het gebruik en de doeltreffendheid van gebarensystemen. Steeds meer onderzoek toont aan dat gebarensystemen niet de rol vervullen die men hen initieel gaf, nl. betere communicatie, de gesproken taal zichtbaar maken voor verwerving, verbeterd spraakafzien etc. Zowel DC als TC negeren (deels) het gebruik van VGT en de socio-culturele realiteit van een minderheidstaal als VGT. Een aanvullend voorbeeld kan het belang van zo’n erkenning verduidelijken: internationaal etnografisch onderzoek toont aan dat binnen bilinguale programma’s, waar de minderheids- en meerderheidstaal en -cultuur op gelijke voet behandeld worden, de kinderen betere kansen hebben op een evenwichtige socio-psychologische ontwikkeling en op goede schoolvorderingen dan in programma’s waar de minderheidstaal (deels) genegeerd wordt. Door deze inzichten brak er een nieuwe fase aan in het onderwijs, nl. de bilinguaal-biculturele opvoeding met aandacht voor VGT en dovencultuur. In september 1998 voerde de basisschool Kasterlinden in Vlaanderen het allereerste bilinguaal-bicultureel onderwijsmodel in binnen het buitengewoon onderwijs. In 2000 werd dit bibi-onderwijsmodel ook geïmplementeerd in het secundair onderwijs. Kasterlinden is nog steeds de enige ‘dovenschool’ met dit onderwijs- en taalaanbod, terwijl de andere dovenscholen in Vlaanderen een mengvorm van voorgaande DC-TC visies hanteren.

Mede sinds de opkomst van de cochleaire implantaten, de verruiming van het aantal tolkuren naar een (theoretische) mogelijkheid tot 100% bezetting van alle lesuren en de verscheidene vernieuwingen in de onderwijswetgeving schrijven steeds meer ouders hun doof of slechthorend kind in in het gewoon onderwijs. Beide onderwijsvormen, nl. buitengewoon onderwijs type 7 en het gewoon onderwijs, hebben erkende voor- en nadelen. Zo kunnen leerlingen in het buitengewoon onderwijs door de bank genomen geen diploma behalen op het einde van hun schoolloopbaan en biedt het gewoon onderwijs een ruimere keuze aan afstudeerrichtingen aan. Daarnaast moet men in het gewoon onderwijs de rol van de tolk sterk bewaken, en dit vooral in het kleuter- en lager onderwijs wanneer kinderen nog volop in de taalontwikkeling zitten. Deze tolken fungeren al te vaak als VGT-taalrolmodel en (taal)leerkracht, wat niet hun taak is. Onderzoek toonde ook aan dat in diezelfde onderwijsvorm dove leerlingen zich vaak geïsoleerd voelen zonder ‘gelijken’ of rolmodellen, nl. het enige dove kind op school.

Naast de ontwikkeling van verschillende opvoedkundige visies, de sterke orale traditie in Vlaanderen, de technologische evolutie(s) en de veranderingen in het onderwijssysteem, groeide de afgelopen decennia ook de kennis en de rol van de Vlaamse Gebarentaal binnen de Vlaamse dovengemeenschap zelf. De erkenning van VGT op 26 april 2006 en het groeiend VGT bewustzijn binnen de gemeenschap hebben een invloed op de maatschappelijke en onderwijsstatus van de Vlaamse Gebarentaal. Het onderwijslandschap voor dove en gebarentalige kinderen werd verder uitgebouwd, mede door de oprichting van een nieuwe organisatievorm, nl. tweetalig inclusief onderwijs binnen het gewoon basisonderwijs. Hiermee wordt een antwoord geboden op het recht op onderwijs in en over de Vlaamse Gebarentaal, zoals in het VN-verdrag wordt weergegeven. Deze nieuwe optie met een taalafdeling Nederlands – Vlaamse Gebarentaal werd op 24 april 2024 unaniem goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Het houdt in dat dove, slechthorende en horende kinderen het gemeenschappelijk curriculum volgen in het basisonderwijs en onderwezen worden door een team van horende, dove en gebarentalige leerkrachten in en over de Vlaamse Gebarentaal en het (geschreven) Nederlands. Voor meer informatie over de recente organisatievorm, zie onderzoek van Wille & Kusters (2023, link naar onderzoek).

Bronnen:
Fortgens, C. (1991). Geschiedenis: gebarentaal en dovenonderwijs. In: Schermer, T. e.a. (red.) De Nederlandse Gebarentaal. Twello: Van Tricht, 195-225

Wille, B. & Kusters, M. (2023). Kwalitatief onderwijs Nederlands – VGT: wetenschappelijk rapport. KU Leuven. https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsonderzoek/project/1741